terça-feira, 25 de maio de 2010

Desenvolvimento do raciocínio moral de jovens em contextos desportivos

Paulo Viegas Ferreira
Introdução
O desporto tem sido descrito como "um mundo dentro do mundo" (com símbolos, rituais, uniformes e cerimónias próprios), sendo um contexto no qual as restrições normais do quotidiano são, temporariamente, substituídas por estruturas convencionais que permitem transgredir as regras morais típicas do dia à dia. Por exemplo, num contexto desportivo pode ser permitido ou até mesmo "necessário" empurrar ou prejudicar deliberadamente o adversário.
Paradoxalmente talvez, a cultura popular diz sob a forma de adágio que "o desporto constrói ou molda o carácter", sendo esta ideia baseada nas noções de fair-play, de "espírito e trabalho de equipa" e de persistência no alcançar dos objectivos.
Tentando conjugar estas duas ideias contraditórias, a ligação entre desenvolvimento moral e desporto tem sido objecto de estudo de algumas investigações desenvolvidas por autores como Romance (1984, in Weiss & Bredemeier, 1991) e Bredemeier e colaboradores (1983, 1984a, 1986b, 1987, 1992 e 1995). Estas investigações, curiosamente pouco analisadas na perspectiva psicológica, tentam relacionar o desenvolvimento moral com a actividade física e desportiva nos seus diferentes contextos (desporto de recreação, desporto de alto-rendimento, etc.), em diferentes aspectos do código desportivo (vulgarmente designado por fair-play, tais como as atitudes dos atletas, as atitudes dos espectadores no desporto, a transmissão de valores através da actividade física e do desporto), bem como durante a aplicação de programas que promovam o desenvolvimento moral e social através da actividade física e desportiva (Lee, 1990), tendo de um modo geral demonstrado (Bredemeier et al., 1985; Shields & Bredemeier, 1984) que o contexto desportivo pode provocar uma adaptação específica do raciocínio moral, traduzindo-se em diminuição da complexidade daquele.
No que se refere ao desenvolvimento moral, enquanto dimensão do desenvolvimento psicológico, existem três grandes correntes teóricas, respectivamente a teoria psicanalítica, a teoria da aprendizagem social e a corrente do desenvolvimento estrutural, tendo a maior parte das investigações efectuadas na área do desenvolvimento moral dentro do desporto utilizado a corrente estrutural (Weiss & Bredemeier, 1991), na qual se destacam autores como Piaget, Kohlberg e Haan. Nesta área podem também distinguir-se duas concepções teóricas claramente diferenciadas sobre o desenvolvimento moral (Romance, 1984, in Weiss & Bredemeier, 1991) : uma designada por "internalista", que considera o desenvolvimento moral como a aprendizagem da conduta socialmente aceite e a aquisição e internalização das normas sociais; outra denominada por cognitivo-desenvolvimental (ou estrutural-cognitiva ou ainda por construtivista-genética) e que sustenta o desenvolvimento moral como um processo de construção de princípios autónomos de justiça, fruto da cooperação social, do respeito dos direitos dos outros e da solidariedade entre os indivíduos.
Alguns dos estudos efectuados investigaram a possibilidade de o contexto desportivo ser suficientemente diferente do contexto do dia a dia, permitindo essa diferença desencadear uma adaptação situacional no que diz respeito aos padrões do raciocínio moral a propósito de dilemas hipotéticos. Para entendermos o contexto das investigações até agora efectuadas, convém notar que a perspectiva cognitivo-desenvolvimental defende, tradicionalmente que o nível de raciocínio moral de um sujeito é constante ao longo das diferentes situações, o que seria explicado porque os estádios reflectem estruturas ou sistemas funcionais integrados, não mudando ao longo do tempo, dentro de certos limites, que são os limites temporais da transição de um estádio a outro; assim, diferentes conteúdos provocariam a mesma forma de pensar, porque implicariam os mesmos processos cognitivos subjacentes. No entanto, têm sido referidas algumas situações nas quais existiriam alterações do nível de raciocínio moral em função do contexto (Kohlberg, Hickey & Scharf, 1972, in Bredemeier & Shields, 1992), nomeadamente quando as normas colectivas do grupo reflectem um nível de raciocínio moral mais baixo, o que criaria uma atmosfera de constrangimento moral que inibiria maneiras de raciocinar mais avançadas, mesmo nos sujeitos que tinham capacidades para responder de modo mais elevado (Power, Higgins, & Kohlberg, 1989). Ora o contexto desportivo possui características de que se destaca a redução da liberdade, da autonomia e da segurança de quem está aí envolvido, e, sendo altamente regulado, hierarquicamente estruturado e heterónomo na orientação das suas regras (apesar de estas características não serem específicas e únicas do desporto), pode desencorajar a expressão de altos níveis de raciocínio moral (Shields & Bredemeier, 1995).
Nesta linha de pensamento, alguns investigadores (Bredemeier & Shields, 1985, 1986; Shields & Bredemeier, 1984), sugeriram que o desporto poderia funcionar como um contexto específico no qual, o funcionamento moral poderia sofrer uma alteração (geralmente no sentido da diminuição) da sua performance cognitiva. Assim, a competição é vista como uma situação em que cada uma das partes tenta ganhar o máximo para si, existindo pouco espaço no desporto para considerar de modo igual os desejos, os objectivos ou as necessidades do adversário. Além disso, como a competição requer um certo grau de egocentrismo, a única estrutura protectiva no desporto, as regras, cuidadosamente planeadas e rigorosamente apresentadas, funcionariam de modo a legitimar esse nível de egocentrismo, protegendo os participantes das consequências negativas que normalmente apareceriam como consequência desta moralidade egocêntrica. Por fim, a presença contínua do treinador e de dirigentes desportivos, transferiria a responsabilidade moral para fora do atleta, fazendo com que ela fosse menor para os jogadores.
Apesar de os resultados obtidos sugerirem que o contexto desportivo favorece um nível de funcionamento moral inferior, isto não significa, contudo, que o atleta tenha um baixo nivel de desenvolvimento moral. O que acontece é que a sua competência moral (isto é, o nível de raciocínio moral mais elevado de que o indivíduo é capaz), não aparece expressa nos padrões de raciocínio moral utilizados no jogo (isto é, na sua performance moral).
Partindo dos trabalhos efectuados por Bredemeier e colaboradores (1984, 1995) e seguindo a perspectiva estrutural-cognitiva, efectuamos um estudo transversal sobre o desenvolvimento do raciocínio moral no contexto desportivo, conduzido junto de estudantes portugueses do 3º Ciclo do Ensino Básico (3ºCEB), praticantes ou não de modalidades desportivas. Tentamos examinar o desenvolvimento moral e relacioná-lo com o desporto, considerando que "na sua essência, o desenvolvimento psicológico moral diz respeito ao processo de progressiva complexificação do raciocínio subjacente ao juízo sobre o bem e o mal, o justo e o injusto" (Coimbra, 1990).
Método
Utilizámos como sujeitos um grupo de 120 estudantes do 3ºCEB, de ambos os sexos, sendo 60 não atletas e 60 atletas praticantes de modalidades desportivas colectivas e individuais.
Utilizámos, como instrumento de avaliação do raciocínio moral, a versão portuguesa (adaptada por Lourenço, 1991) do questionário DIT (Defining Issues Test), desenvolvido por Rest (1986), no qual são apresentados seis dilemas morais hipotéticos, sendo o sujeito solicitado a avaliar e a ordenar determinadas considerações para a tomada de uma decisão sobre esses dilemas, permitindo as opções tomadas determinar índices quantitativos do desenvolvimento do raciocínio moral do sujeito num conjunto de seis estádios.
Perante a revisão da literatura efectuada, formulámos as seguintes hipóteses :
- ausência de diferenças significativas no nível de raciocínio moral entre os estudantes do sexo masculino e as estudantes do sexo feminino. Do ponto de vista teórico, existem razões para a ausência de diferenças significativas, pois considerando o sexo como uma variavel cultural e tendo em conta que Kolhberg, tal como Piaget ou Selman procura estudar o desenvolvimento ontogénico de estruturas universais, se interpretarmos o raciocinio moral como uma variavel estrutural esta deverá ser relativamente insensivel ao efeito do sexo. Do ponto de vista metodológico, os instrumentos geralmente utilizados para a identificação do desenvolvimento moral (ex: DIT e entrevista semi-estruturada) centram-se mais no estudo dos processos do que no estudo dos conteúdos, e sendo os primeiros universais, é difícil encontrar diferenças quanto ao sexo. Por fim, do ponto de vista empírico, segundo os diferentes estudos efectuados sobre o desenvolvimento moral, embora não haja unanimidade quanto ao efeito da variável sexo no nível de desenvolvimento moral (Rest, 1986; Delgado, Garcia-Ross & Carrion, 1992), a maioria dos estudos não apresenta efeitos significativos.
- ausência de diferenças significativas no nível de raciocínio moral entre atletas e não atletas, qualquer que seja o sexo ou a modalidade desportiva praticada. Do ponto de vista empírico os estudos efectuados, apresentam resultados inconsistentes, apesar de a maioria dos estudos salientar que não existem diferenças entre atletas e não atletas. No entanto é importante referir que se o dilema desencadeador, que define o contexto de avaliação do desenvolvimento moral, apresenta um conteúdo de ordem geral, não há diferenças entre atletas e não atletas, enquanto se o dilema é especificamento desportivo podem, por vezes surgir diferenças em desfavor dos atletas. Estes resultados parecem-nos poder ser explicados através da discrepância entre competência e performance, pois o dilema desportivo ao estar próximo da realidade dos atletas sofre influências situacionais, contextuais e emocionais, impedindo que o desempenho do sujeito reflicta todas as suas capacidades.
- ausência de diferenças significativas no nível de raciocínio moral entre atletas de desportos individuais e de desportos colectivos, qualquer que seja o sexo. Segundo os diferentes estudos efectuados, os resultados sobre o efeito da variável modalidade desportiva no nível de desenvolvimento moral são também inconsistentes, apesar de a maioria dos estudos salientar que não existem diferenças entre os dois tipos de modalidades. Além disso, a existência de factores como o contacto físico pode influenciar o nível de funcionamento moral, sendo importante analisar não só diferentes modalidades em termos de actividade individual/colectiva, mas também quanto a características como o tipo de contacto físico (ex: nas modalidades individuais pode variar, sendo nulo na natação e forte na luta), o que não tem sido feito, não sendo por isso, possível tirar grandes conclusões.
Resultados
Através das análises por nós efectuadas, verificámos que dos diferentes estádios e níveis obtidos através do DIT (ex: estádios 2 a 6, Indices P, M e I) apenas o Indice P (racíocinio orientado por princípios) apresentava uma consistência interna válida, sendo utilizado como única variável dependente.
Efectuando análises de variância para observar o efeito das variáveis independentes no Indice P, não encontrámos diferenças significativas no nível de raciocínio moral, entre sexos, entre atletas e não atletas, nem entre tipos de modalidade desportiva, individual e colectiva, tendo sido todas as hipóteses comprovadas.
Efeito do Sexo na Média e Significância do Índice P

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Efeito da Prática Desportiva na Média e Significância do Índice P


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Efeito do Tipo de Modalidade Desportiva na Média e Significância do ÍndiceP

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Interacção Sexo/Modalidade Desportiva no Índice P

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Implicações da investigação
Os resultados encontrados estão de acordo com as investigações que têm sido efectuadas neste domínio (Rest, 1986), realçando a reduzida influência do sexo, prática e modalidade desportiva.
Contudo, é também possível tirar algumas conclusões quanto a :
Tipo de dilema
Na nossa investigação utilizámos, propositadamente, dilemas do dia a dia para reduzir a interferência de variáveis contextuais, situacionais e emocionais - que seriam mais visiveis nos dilemas de conteúdo desportivo - com o objectivo de avaliar a competência cognitivo moral dos sujeitos. No entanto, esta opção pode ter-nos impedido o acesso a informação relevante, como é caso da que se refere à discrepância entre competência e performance cognitivas dos atletas, já que alguns estudos têm encontrado diferenças (embora inconsistentes e variando consoante as variáveis controladas, sobretudo as referentes à prática e modalidade desportiva) entre os dois tipos de dilemas, parecendo-nos no futuro ser importante utilizar os dois tipos de estímulo desencadeador do contexto de avaliação. Os resultados obtidos remetem, essencialmente, para a discussão da questão sobre competência e performance, mas se tivessemos utilizado também dilemas morais sobre o contexto desportivo, seria possível identificar a possivel décalage entre competência e performance. Além disso, nas diferentes investigações efectuadas, encontramos frequentemente uma outra discrepância, ao nível da performance, decorrendo entre pensamento (performance cognitiva traduzida no raciocínio) e comportamento (performance comportamental traduzida no desempenho), sendo geralmente, na investigação enfatizada a primeira e esquecida a segunda. Frequentemente, o nível de pensamento é associado à noção de competência, apesar de esta ser um conceito teórico avaliado em condições especiais (utilizando dilemas hipotéticos permite controlar variáveis que habitualmente interferem, criando uma situação artificial, de "laboratório", na qual através de metodologia própria se favorece a existência de condições que permitem identificar o nível máximo em que o sujeito é capaz de funcionar), criando-se, deste modo, uma confusão e sobreposição entre competência cognitiva e performance cognitiva. Ora, independentemente do nível de competência, verificamos que, no quotidiano, os sujeitos apresentam um nível de acção inferior ao nível de pensamento, existindo uma discrepância entre performance cognitiva e performance comportamental. Esta questão das discrepâncias é agravada com o dilema desencadeador, pois quando são utilizados dilemas desportivos, a competência dos sujeitos (sobretudo nos atletas) é sub-avaliada, pois, sendo uma situação próxima da sua realidade, sofre influências situacionais e emocionais, sendo provável que o sujeito apresente um nível de raciocínio moral inferior. Quando o conteúdo do dilema desencadeador é geral, verificámos que as diferenças desaparecem, isto é, a competência moral dos atletas e dos não atletas é idêntica, desde que controladas outras variáveis relevantes, como, por exemplo, o nível de escolaridade ou a idade.
Instrumento utilizado para avaliar o nível de raciocínio moral
Consoante o instrumento é de produção (ex: entrevista semi-estruturada desenvolvida por Kohlberg) ou de reconhecimento (ex: DIT construído por Rest) os resultados obtidos podem ter significados diferentes. Assim, num instrumento de reconhecimento, o sujeito não tem que produzir nada, limitando-se a reconhecer as respostas, o que faz com que o avaliador obtenha um produto mas desconheça o processo pelo qual este foi produzido. Num instrumento de produção é pedido ao sujeito para raciocinar, sendo-lhe colocadas questões que permitem, através das justificações das escolhas feitas pelo sujeito, identificar o processo de pensamento. Como as estruturas cognitivas são algo que se infere e não se observa directamente, o instrumento de produção permite obter dados mais rigorosos e profundos. No entanto, no nosso caso, optámos pelo instrumento de reconhecimento, pois sendo o instrumento mais utilizado nas investigações sobre o desenvolvimento moral, é também fácilmente aplicado a amostras com um grande número de sujeitos, permitindo recolher um maior número de dados.
A grande implicação do nosso trabalho parece, contudo, situar-se ao nível da promoção do desenvolvimento moral em contextos educativos. Considerando este como uma dimensão do desenvolvimento pessoal e social, parece-nos ser possível definir e implementar estratégias adequadas à sua promoção com base nas actividades desportivas realizadas quer no âmbito da disciplina de Educação Física quer no âmbito de actividades de complemento curricular, como é o caso do desporto escolar.
Assim, a utilização do desenvolvimento moral, como objecto de intervenção educativa, pode ser explicada pelo facto de a qualidade do raciocínio moral constituir uma variável predictiva do acção moral, bem como pelo facto de estar empiricamente demonstrado que o desenvolvimento psicológico (incluindo o desenvolvimento moral) das crianças e dos jovens está fortemente associado a um funcionamento adequado na vida adulta (Coimbra, 1991a). Deste modo, estaria plenamente justificada a escolha do desenvolvimento moral como alvo de intervenção educativa.
O facto de a escola poder desempenhar um papel relevante na formação pessoal e social (entendendo-se esta como a operacionalização, no plano da formulação de objectivos educativos, da noção de desenvolvimento psicológico) dos alunos tem sido uma preocupação constante ao longo das últimas décadas, sendo contudo mais evidente nos últimas anos (Menezes, 1993), constatando-se que as funções clássicas da escola (instrução e socialização) não contemplam a diversidade e complexidade dos problemas da vida, nem o papel activo dos indivíduos na construção pessoal da realidade. Para responder a esta preocupação, diferentes intervenções têm sido propostas. O modelo desenvolvimental-ecológico aparece como o mais adequado à nossa situação de professor (Menezes, 1993), pois apresenta uma concepção relativamente ampla da formação pessoal e social, visando preparar os sujeitos para as responsabilidades, oportunidades e experiências de vida adulta, nos mais diversos contextos da sua existência.
Ora a escola pode ser, então, considerada como um contexto no qual podem ser desenvolvidos programas de intervenção que visem a promoção do desenvolvimento psicológico, sendo nestes enfatizada a experiência de vida dos alunos, incluída a comunidade (meio social e fisico onde a escola se insere) e valorizada a participação e o diálogo quer entre os participantes (alunos, professores, pais) quer entre as disciplinas curriculares.
Dentro das diferentes disciplinas curriculares, e centrando-nos na área do nosso interesse particular, a actividade física e o desporto parecem constituir excelentes oportunidades para a implementação de estratégias de intervenção que visem a formação pessoal e social dos alunos (considerando que esta traduz o desenvolvimento psicológico no contexto educativo, e que o desenvolvimento do raciocínio moral constitui uma dimensão do desenvolvimento psicológico), bem como a construção de um quadro de valores que funcionem como referência para a vida do sujeito. No entanto, esta utilização da actividade fisica tem sido dificil, pois não estão claramente definidas estratégias que permitam operacionalizar estes dois objectivos.
Assim, no que se refere aos valores, constata-se que há pouco entendimento entre os investigadores e os professores sobre a definição de valores e sobre quais os valores a desenvolver na prática educativa. Além disso, há também dificuldade em determinar a eficácia da prática de actividades físicas e desportivas no desenvolvimento e formação de uma estrutura de valores, pois, enquanto para alguns (Sheehan & Alsop, 1972), o desporto tem sido mais utilizado como um contexto específico para identificar características ou traços da personalidade dos atletas, para outros (Sage, 1986) permite o desenvolvimento moral e social através da aquisição de competências sociais por meio de experiências concretas.
Sendo estas dificuldades também sentidas dentro de outras disciplinas curriculares, que não apenas a Educação Física, coloca-se a questão dos valores no contexto educativo. Beane (1990) propõe uma estratégia de intervenção global a nível da promoção de valores, designada por afecto no currículo, defendendo que o afecto (que num sentido mais global incluiria as auto-percepções, valores, éticas, crenças, disposições sociais, apreciações, aspirações, atitudes) deveria estar presente em todas as dimensões da organização escolar, seja de modo explícito ou de modo implícito. Assim, a inclusão do afecto no currículo deveria passar pela definição de valores e princípios morais básicos, bem como pela intervenção a nível das estratégias curriculares e práticas organizacionais.
No que se refere ao desenvolvimento psicológico, mais especificamente ao desenvolvimento moral, os programas de educação psicológica deliberada parecem ser os mais adequados para a sua promoção no contexto da disciplina de Educação Física, pois implicam a vivência de experiências desafiantes de desempenho de papéis, a reflexão guiada, o equilíbrio entre a acção e a reflexão, a continuidade e o apoio (Sprinthall, 1991, in Menezes, 1993), estratégias facilmente aplicáveis nesta disciplina. Assim, verificamos que as práticas desportivas constituem um contexto de acção que obriga os sujeitos a constantes interacções, implicando a descentração e o desempenho de papéis, desencadeando também frequentemente conflitos de natureza moral. No que se refere à reflexão, esta já existe no contexto desportivo (a propósito de aspectos como coordenação da equipa, consequência de estratégias definidas pelo treinador, perspectiva do adversário, etc), podendo ser facilmente aplicada no âmbito do desenvolvimento moral, através da discussão da acção concreta (e dos conflitos morais que origina) ou de situações hipotéticas.
Deste modo, sem alterar as características da prática desportiva, parece ser possível utilizar a Educação Física, de modo a promover o desenvolvimento moral dos alunos, alertando o professor para as situações que fazem apelo a questões morais e fornecendo-lhe uma formação adequada para permitir que a resolução adequada destas possa ser generalizada a outros contextos de vida. No entanto, torna-se necessário não só a implicação activa do professor de Educação Física, mas de toda a comunidade escolar, contribuindo, assim, de forma mais activa e explícita para a formação pessoal e social dos jovens.
Por fim, parece-nos também ser importante realçar que os atletas não são menos desenvolvidos moralmente do que os outros sujeitos, podendo, contudo, por condições específicas do contexto desportivo e quando confrontados com dilemas sobre esse contexto, apresentar níveis de performance inferiores aos utilizados no seu quotidiano. Parece-nos, então, importante desenvolver mais investigações a este nível, pois, se o desporto pode proporcionar níveis inferiores de moralidade, é necessário que a Educação Física repense as suas tarefas, para promover de modo eficaz a formação pessoal e social do sujeito, até porque, pelas suas características, parece constituir, não só um bom contexto de ocorrência de conflitos morais, mas também da sua discussão e resolução (sobretudo se recorrerem à utilização de estratégias de acção-reflexão).
Fonte: Trabalho gentilmente enviado por Andreia Barata (Jogadora de Hóquei em Patins "Os Lobinhos" e estudante Ensino Superior)

sexta-feira, 21 de maio de 2010

Condutas associadas à participação da criança no desporto competitivo

J.M.F. Stefanello - Professora da UFPb/ Brasil, Doutoranda em Ed. Física na Univ. de Coimbra e Bolsista da Capes
1.INTRODUÇÃO
Juntamente com a grande proliferação do desporto jovem, muitas questões sobre a participação de crianças no desporto competitivo têm sido discutidas por profissionais que estudam o Desenvolvimento Humano. Contudo, tem-se encontrado pouco suporte empírico para as muitas crenças e hipóteses relativas às conseqüências dessa prática para o desenvolvimento da criança, persistindo muitas dúvidas sobre o valor do desporto para os mais jovens, não apenas quanto aos riscos e benefícios relacionados aos aspectos fisiológicos, mas também àqueles concernentes aos domínios psicológico e social.
Numa perspectiva psicológica, os maiores problemas da prática intensiva da criança no desporto competitivo discutidos, consensualmente, pelos "experts" da Medicina Desportiva referem-se ao "stress" competitivo, motivação, desenvolvimento da responsabilidade, auto-estima, atitudes insalubres, competitividade, desenvolvimento moral e social (Martens, 1993). Porém, para esse autor, o desporto competitivo atua como uma espada de dois gumes, podendo cortar em direções contrárias. Se for na direção certa poderá ter efeitos bastante positivos, mas se for na direção errada, poderá ser devastador. Assim, a amplitude na qual o desporto poderá ser construtivo ou destrutivo para o desenvolvimento psicológico da criança dependerá da natureza da experiência, especialmente da qualidade da liderança provinda dos treinadores, pais e dirigentes, do comportamento dos pares, da personalidade e atitude dos jovens atletas.
Quanto às perspectivas sociológicas, as conseqüência desenvolvimentistas e sociais parecem estar intimamente ligadas aos valores e significados associados com o Quanto às perspectivas sociológicas, as consequência desenvolvimentistas e sociais parecem estar intimamente ligadas aos valores e significados associados com o desporto numa sociedade particular e às condições resultantes sob as quais essa prática ocorre. A pesquisa neste domínio, segundo Coakley (1993), oferece apenas uma base para as hipóteses acerca das relações entre as condições específicas e os possíveis resultados desenvolvimentistas para as crianças. Como benefícios, o autor aponta maior auto-domínio, maior capacidade em lidar com a autoridade e pares e maior oportunidade para desenvolver a amizade. Por outro lado, o desenvolvimento social pode ser impedido se o contexto no qual a prática desportiva acontece restringir as experiências, interferir nas relações de pares e limitar as oportunidades fora do desporto. Assim, os riscos e benefícios do desporto para a criança dependem amplamente da estrutura dos programas, da maneira na qual as experiências desportivas são mediadas através das relações das crianças com seus pares, pais e treinadores, e da maneira na qual a prática desportiva é definida no contexto social onde acontece.
Diante do exposto, torna-se cada vez mais importante considerar as equipes desportivas como um ambiente de grande impacto para o desenvolvimento da criança. As equipes formam grupos não apenas técnicos no seu desempenho, mas grupos que se refletem pelo seu inter-relacionamento e capacidade de possibilitar uma tolerância às relações interpessoais, as quais, segundo Mosquera e Stobaüs (1984), dizem respeito à capacidade de ajustamento individual.
Apesar da importância da atividade física desportiva para o desenvolvimento e personalidade do indivíduo ser reconhecida tanto na Ciência do Desporto como entre aqueles que assumem as funções de professores de Educação Física, treinadores, atletas e dirigentes, os trabalhos científicos existentes sobre esse domínio apresentam dificuldades metodológicas que limitam as suas evidências conclusivas. O que, em muitos casos, decorre da escolha de um marco teórico inadequado, da aplicação de distintos métodos de diagnóstico e avaliação, da utilização de instrumentos fundamentalmente criados para a prática clínica, da falta de controle de importantes variáveis ou da escolha unilateral da amostra (Samulski, 1995 e Casal, 1998).
Além disso, de uma perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1992), o mais importante acerca das formulações teóricas prevalecentes é a suposição subjacente da universalidade das qualidades de temperamento e personalidade através do tempo e espaço, na qual um dado atributo sócio-emocional é presumido para ter a mesma significância psicológica sem restrição ao contexto cultural e subcultural no qual a pessoa vive ou tem sido criada. Para esse autor, o contexto no qual o comportamento é manifestado não é simplesmente um adjunto para a característica em questão, mas um constituinte dela, devendo-se examinar a sua variação sistemática através do contexto e método como um elemento do padrão de resposta do indivíduo para vários tipos de ambiente, o que tornará a pesquisa mais produtiva e mais rigorosa cientificamente. Nesta perspectiva, a continuidade do temperamento e personalidade é expressa principalmente através da consistência nos modos como as pessoas variam o seu comportamento como uma função dos diferentes contextos nos quais aquela pessoa vive e não através da constância do comportamento através do tempo e espaço.
Ao ser aplicado este princípio no estudo do desporto para crianças, torna-se necessário delimitar as condutas mais prováveis de serem ativadas no contexto desportivo, devido a grande abrangência do tema em questão. Por esta razão, este estudo procurou identificar as condutas da criança que são suscetíveis de influência pela sua prática no desporto competitivo a partir da opinião dos pais e treinadores dos atletas, para posteriormente proceder-se à avaliação dos comportamentos que por eles são efetivamente assumidos nos diferentes contextos que requerem a sua participação ativa.
O fato deste levantamento ter-se baseado somente na percepção dos pais e treinadores deve-se à especificidade dos testes psicológicos encontrados na literatura, já que estes não se adequam à investigação que posteriormente será desenvolvida. Além disso, por serem os pais e os treinadores os sujeitos que mais diretamente estão ligados à criança, acredita-se que estes estariam mais aptos a reconhecer as condutas associadas à sua prática desportiva, possibilitando uma maior representatividade dos indicadores que iriam compor as categorias a serem analisadas à posteriori.
Como objetivos específicos deste estudo, procurou-se identificar as condutas decorrentes da participação da criança no desporto competitivo, segundo a opinião dos pais e dos treinadores; identificar as condutas associadas à participação da criança no desporto coletivo e aquelas relacionadas ao desporto individual; e, por fim, sistematizar as condutas atribuídas à prática da criança no desporto competitivo para a avaliação dos comportamentos por ela assumidos nos diferentes contextos que requerem a sua participação ativa.
2. METODOLOGIA
O grupo amostral que fez parte deste estudo foi constituído por pais e treinadores de crianças de ambos os sexos que praticavam diferentes modalidades desportivas competitivas (federadas), tanto individuais como coletivas, entre os 8 e os 16 anos, tendo experiência de pelo menos uma época no desporto praticado.
Foram, assim, selecionadas as modalidades de voleibol, futebol, hóquei em patins, tênis, natação e ginástica desportiva. A escolha destas modalidades deu-se a partir de uma prévia sondagem a respeito daquelas que preencheriam os requisitos de competitividade estabelecidos para este estudo, entre as cidades de Espinho e do Porto, caracterizando uma amostragem por quotas (Ghiglione & Matalon,1993), na qual a seleção dos grupos é definida em função das características dos sujeitos que o compõem, estando efetivamente relacionadas aos comportamentos que se deseja investigar.
O contato com os pais dos atletas, segundo esse mesmo autor, caracterizou uma amostragem no local, pois contemplou apenas aqueles que costumavam se dirigir aos locais de treinamento dos seus filhos. Por este meio, foram entrevistados 60 indivíduos: 11 treinadores, entre 26 e 61 anos, com diferentes graus de instrução (da 4ª classe do ensino primário ao ensino superior com títulação de doutor), sendo treinador da equipe há pelo menos uma época desportiva; e 49 pais, entre 30 e 53 anos e grau de instrução também variado, desde a 4ª classe do ensino primário até a formação de nível superior.
A entrevista, gravada em uma fita magnética, partiu de uma questão aberta sobre as condutas da criança que pudessem ter sido adquiridas ou modificadas pela sua participação no desporto competitivo. Após a sua transcrição, procedeu-se à análise de conteúdo das entrevistas, listando-se os comportamentos mencionados pelos inquiridos.
Após este procedimento inicial, realizou-se a "limpeza" da lista obtida, procurando-se, primeiramente, agrupar os indicadores atribuídos à participação da criança no desporto competitivo, segundo a opinião dos pais e dos treinadores, independentemente do tipo de modalidade praticada. Para tal, juntou-se num único indicador as condutas que apresentavam significados comuns. Num segundo momento, seguindo o mesmo procedimento para as condutas com significados comuns, separou-se as condutas relacionadas com o desporto coletivo daquelas associadas com o desporto individual. Por fim, realizou-se a sistematização das condutas atribuídas à prática desportiva da criança, independentemente do desporto praticado e de modo indiferenciado quanto aos seus informantes. Neste caso, além das condutas com significados comuns, foram também agrupadas aquelas que representavam pólos opostos dentro de uma mesma categoria de comportamento.
3. RESULTADOS
A análise de conteúdo das 60 entrevistas evidenciou não só aspectos positivos como também aspectos negativos da prática desportiva competitiva para o comportamento e/ou desenvolvimento da criança.
No que se refere às condutas assumidas pela criança que foram consideradas positivas na opinião dos pais dos atletas em decorrência da sua prática desportiva competitiva, a percentagem mais elevada dentre os indicadores mencionados pelos entrevistados (49) foi inferior a 50%. O maior valor (42,9%) encontrou-se associado com a organização e gestão do tempo disponível. Foi também mencionado com alguma evidência a disciplina e organização na realização da tarefa (34,7%), a auto-valorização frente a superioridade do outro (26,5%), a boa aceitação dos resultados da competição (22,4%), a sociabilidade (20,4%), a superação das dificuldades (18,4%), a colaboração com os colegas para o alcance do mesmo objetivo (14,9%), a maior exigência sobre si mesmo quanto aos resultados alcançados (14,9%) e a desinibição (14,9%). As percentagens mais baixas relacionaram-se ao respeito para com a autoridade e atendimento às regras (12,2%), ao respeito para com o outro (10,2%), à concentração e ajuda aos colegas (8,2%), à responsabilidade pelas próprias ações (6,1%), à maior consideração pelo outros (6,1%), ao apoio e encorajamento aos colegas (4,1%), à rivalidade com o companheiro como forma de incentivo para melhorar a própria atuação (4,1%), à autonomia para a tomada de decisões e para realizar as próprias coisas (4,1%), à independência para discordar da opinião alheia (4,1%) e à determinação (2,0%).
Por outro lado, a colaboração entre os colegas para o rendimento da equipe foi a conduta mais citada pelos treinadores (90,9% dos 11 entrevistados).Também indicado pela maioria dos inquiridos (72,7%) encontraram-se os comportamentos relativos à confiança nas próprias potencialidades e à autonomia para a resolução de novas situações. Com 54,5% apareceram a superação das dificuldades e a aceitação das críticas e com 45,5% identificou-se a organização do tempo disponível para conciliar as diferentes atividades. A atenção, concentração, disciplina, dedicação aos treinos, aceitação do resultado da competição e iniciativa para a realização das suas próprias tarefas foram evidenciados por 36,4% dos entrevistados. As percentagens mais baixas pertenceram aos indicadores relacionados com o respeito à hierarquia (27,3%), determinação (18,2%), pontualidade (18,2%), assiduidade (18,2%), controle emocional frente ao stress competitivo (18,2), capacidade de discernimento para agir de acordo com o que é importante para o grupo (9,1%) e respeito ao outro (9,1%).
As condutas decorrentes da prática desportiva competitiva da criança consideradas como negativas foram evidenciadas apenas por um pequeno número de pais. A percentagem mais elevada (14,9%) relacionou-se ao pouco tempo que a criança tem para o convívio com os amigos fora do desporto. Foram, também, apresentadas como desvantagens, as emoções negativas frente ao fracasso na competição (8,2%) ou frente a um mau desempenho (4,1%), a falta de vontade e disposição para continuar na atividade (6,1%), a demasiada preocupação frente à competição (4,1%) a maior ansiedade diante da cobrança excessiva de responsabilidade, o individualismo, a competitividade dentro do grupo (4,1%) e a agressividade (2,0%).
Os poucos treinadores que referiram como negativos alguns comportamentos assumidos pela criança em função da sua prática desportiva, os relacionaram com o individualismo (18,2%), a competitividade entre os elementos do grupo e a perda de interesse pela atividade que não é desafiadora (9,1%).
Mais especificamente, como aspectos positivos do desporto coletivo, a organização e o cumprimento de horários foram as condutas assumidas pela criança que os entrevistados (pais e treinadores) indicaram mais frequentemente (65,5% dos 29 inquiridos). Os demais indicadores foram citados com freqüências inferiores a 40%, sendo estes: a colaboração com os colegas (34,5%), o respeito à hierarquia (31%), a aceitação do resultado da competição (34,5%), a consideração e respeito ao outro (24,1%), a auto-confiança para superar as dificuldades (20,7%), a aceitação das críticas (20,7%), o reconhecimento da superioridade do outro (20,7%), a autonomia para resolver as novas situações (27,6%), a dedicação aos treinos (10,3%), a ajuda aos colegas (13,8%), a sociabilidade (10,3%), a confiança nas próprias potencialidades (10,3%), o apoio aos colegas que erram (6,9%), a concentração (6,9%), a disciplina para realizar bem as tarefas (6,9%), a justificação para as faltas (6,9%) e a capacidade de discernimento para agir de acordo com o que é importante para o grupo (3,5%).
Dentre as contribuições positivas da prática desportiva individual, a disciplina na realização das tarefas foi destacada por 48,4% dos 31 entrevistados (pais e treinadores), enquanto que a organização das atividades e a auto-superação em situações difíceis foram as condutas mais evidenciadas por 41,9% dos inquiridos. Com 29% apresentaram-se os comportamentos relacionados com a facilidade de integração no grupo, com a maior exigência sobre si mesmo quanto aos resultados alcançados, com o reconhecimento das próprias limitações, com o reconhecimento da superioridade dos outros e com a boa aceitação dos resultados da competição. Ainda, embora com percentagens um pouco mais baixas, foram citados a solidariedade e a colaboração nos desempenhos de equipe (22,6%), a concentração durante a realização da tarefa (19,4%), a iniciativa para realizar as suas próprias coisas (19,4%), a aceitação das críticas (12,9%) e a responsabilidade para assumir as próprias ações (12,9%). Os itens que menos frequentemente foram referidos pelos inquiridos estiveram associados com a determinação (9,7%), com o aproveitamento das próprias potencialidades (9,7%), com o controle emocional frente ao stress competitivo (6,5%), com a autonomia para a tomada de decisões (6,5%) e com a independência para discordar da opinião alheia (6,5%).
Os aspectos negativos atribuídos pelos entrevistados para a participação da criança no desporto coletivo não ultrapassaram os 6,9%, estando estes relacionados com as emoções negativas decorrentes do fracasso na competição e maior ansiedade devido a cobrança excessiva de responsabilidade ao competir. Percentagem ainda mais baixa (3,5%) esteve associada com a agressividade, competitividade com o colega e falta de interesse pela atividade que não é desafiadora.
Dentre os aspectos negativos atribuídos à participação da criança no desporto individual, a percentagem mais elevada não ultrapassou os 22,6%, sendo esta referente ao pouco tempo que a criança tem para o convívio com os amigos fora do desporto. Também foram citados aspectos relacionados com o individualismo (12,9%), falta de vontade e disposição para continuar na atividade (9,7%), além da competitividade dentro do grupo (6,5%), das emoções negativas frente ao fracasso ou má atuação (6,5%) e da preocupação excessiva frente à competição (6,5%).
A sistematização das condutas assumidas pelas crianças em função da sua participação no desporto competitivo permitiu eleger 12 categorias comportamentais, nomeadamente: determinação, concentração, disciplina e organização, responsabilidade, cooperação, sociabilidade e respeito ao outro, competitividade, controle emocional, auto-confiança, autonomia, independência e motivação para a atividade. Estas categorias representam as condutas que, na opinião dos entrevistados (pais e treinadores), são mais suscetíveis de influência pela participação das crianças no desporto competitivo.
Algumas delas incluiram indicadores considerados pelos entrevistados como condutas positivas assumidas pela criança em função da sua prática desportiva competitiva, tais como: a determinação para cumprir as metas estabelecidas; a concentração durante a realização da atividade; a responsabilidade para assumir as próprias ações, para manter a pontualidade, assiduidade e dedicação às atividades; a auto-confiança para aceitar as próprias potencialidades, para ultrapassar os obstáculos, para aceitar com tranquilidade os próprios erros e para reconhecer a superioridade dos outros; autonomia para resolver as novas situações e não depender tanto dos outros para realizar as próprias tarefas; e a independência para discordar da opinião alheia.
Por outro lado, as demais categorias agruparam tanto condutas positivas como condutas negativas associadas à prática desportiva da criança. No que se refere a disciplina e organização, para alguns dos entrevistados, o desporto ensina a criança a ter disciplina na realização das tarefas e a organizar o seu tempo para poder cumprir todas as atividades. Mas, para outros, o desporto acaba por não permitir o convívio da criança com os amigos fora contexto desportivo.
As condutas que compuseram a categoria de cooperação referiram-se ao fato do desporto favorecer os comportamentos de ajuda, apoio e colaboração nos trabalhos de equipe, ensinando a criança a discernir entre o que é importante para o grupo de trabalho e o que é bom apenas para cada um. Porém, para alguns dos inquiridos, o desporto estimula o individualismo, pois as crianças acabam trabalhando cada uma para si.
A categoria sociabilidade e respeito ao outro incluiu a facilidade das crianças nas relações com os outros, a desinibição, o respeito à hierarquia e a maior consideração pelo colega. Porém, também foi atribuído ao desporto a agressividade das crianças.
No que diz respeito à competitividade, apesar da rivalidade entre os colegas de equipe ser apontado como uma forma de incentivo, fazendo com que as crianças tornem-se mais exigentes consigo mesmas, foi também evidenciado que estando no desporto elas acabam por ser mais competitivas, procurando sobressair mais do que o colega.
As condutas agrupadas na categoria controle emocional enfatizam que através do desporto as crianças aprendem a ganhar e a perder, como também a suportar o stress competitivo. Contudo, ficam demasiamante preocupadas com a competição, muito ansiosas com o excesso de responsabilidade, demasiadamente tristes quando fracassam na competição e contrariadas quando não conseguem realizar aquilo que se propõem.
Por fim, a categoria motivação para a atividade incluiu condutas negativas, relacionadas com a perda de interesse pela atividade que não é desafiadora e com a falta de vontade e disposição para continuar na atividade, buscando pretextos para desistir.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados obtidos neste estudo demonstram a necessidade dos profissionais que lidam com o desporto para crianças olhar mais atentamente para a preparação dos jovens desportistas. Mesmo porque, os comportamentos percebidos pelos pais e treinadores como decorrentes da participação da criança no desporto competititivo refletiram não só aspectos positivos para a sua formação, mas também aspectos negativos para o seu comportamento e/ou desenvolvimento, sem que houvesse muitas discrepâncias entre as opiniões dos entrevistados.
As descrições das condutas das crianças que foram apuradas neste estudo, antes de produzir respostas definitivas ou inovadoras, encaminham para uma investigação mais rigorosa, através de "designs" de pesquisa que possam contribuir para uma nova compreensão do comportamento infantil no contexto desportivo, uma vez que este, cada vez mais, tem-se apresentado como um microssistema de grande impacto para o desenvolvimento dos jovens atletas.
Além disso, os dados encontrados nesta investigação requerem um prévio aprofundamento teórico para proceder-se à avaliação dos comportamentos efetivamente assumidos pelas crianças nos diferentes contextos que requerem a sua participação ativa.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bronfenbrenner, U. (1992). Ecological Systems Theory. In: Vasta Ross (ed.). Six Theories of Child Development: Revised Formulations and Current Issues. London: Jessica Kingsley Publishers, Ltd.
Casal, H.M.V. (1998). Personalidad y deporte: avances imprescindibles para el educador físico. Barcelona: INDE Publicaciones.
Coakley, J. (1993). Social dimensions of Intensive Training and Participation in Youth Sports. In: Cahill, B.R. & Pearl, A.J. (eds). Intensive Participation in children’s Sports. American Orthopaedic Society foor Sports Medicine. USA: Human Kinetics Publishers.
Ghiglione, R. & Matalon, B. (1993). O inquérito: teoria e prática. Oeiras: Celta Editora.
Martens, R. (1993). Perspectivas Psicológicas. In: Cahill, B.R. & Pearl, A.J. (eds). Intensive Participation in children’s Sports. American Orthopaedic Society foor Sports Medicine. USA: Human Kinetics Publishers.
Mosquera, J. & Stobaüs, C. (1984). Psicologia do Desporto. Porto Alegre: UFRGS.Samulski, D. (1995). Psicologia do Esporte: teoria e aplicação prática. Belo Horizonte: Imprensa Universitária/UFMG.
Trabalho gentilmente enviado por Andreia Barata (Jogadora de Hóquei em Patins "Os Lobinhos" e estudante Ensino Superior)

sexta-feira, 14 de maio de 2010

ALGUMAS FUNÇÕES DO TREINADOR DE HÓQUEI EM PATINS

Direcção de uma equipa:
A direcção da equipa corresponde ao Treinador que deve possuir as seguintes qualidades:
- Conhecimentos sobre o Desporto, nomeadamente do Hóquei em Patins.
- Humildade, honradez, e respeito no trato com os seus jogadores.
- Experiência na direcção e organização de um grupo.
- Dedicação, interesse e atitude positiva perante a sua equipa.
- Capacidade para gerir e liderança sobre o grupo.
- Conhecimentos sobre psicologia desportiva.
- Conhecimento dos seus jogadores, física, técnica, táctica e psicologicamente.
- O Treinador deve, antes de mais, conhecer os seus jogadores.
Para isso deverá:
- Aplicar testes valorativos.
- Realizar provas (físicas, conhecimento técnico-táctico).
- Utilizar a observação directa.
- Analisar objectivamente em cada um dos jogadores da sua equipa.
- A responsabilidade do Treinador é total, e depende da sua própria preparação incutir o espírito de equipa nos seus jogadores.
O Treinador deve, antes de mais, conhecer de cada jogador:
- Sua resposta e capacidade física.
- O grau de destreza e técnica que possui.
- Sua assimilação e mentalidade táctica.
- Sua capacidade de jogo.
- Sua regularidade.
- O grau de colaboração e espírito de sacrifício.
- Sua estabilidade emocional.
- Sua inteligência.
- Sua vocação de líder.
RESPONSABILIDADES DO TEINADOR:
1. Formar a equipa.
2. Buscar talentos.
3. Orientação nos jogos, antes, depois e durante o jogo. No caminho para os balneários, quando nos dirigimos aos árbitros, enfim temos que controlar tudo.
4. Orientação do treino.
5. Direcção das equipas, como um todo e os jogadores como uma unidade.
Ainda acerca da ORIENTAÇÃO DO TREINO:
1. Estabelecer os objectivos da equipa
2. Planificação dos treinos: Duração das sessões, organização dos treinos, objectivos específicos e gerais.
3. Preparação dos treinos: pontualidade, explicação dos mesmos.
4. Princípios práticos do treino:
- Aquecimento, parte principal e regresso à calma.
- Motivação do jogador: dar-lhe com peso e medida entusiasmo, alegria e seriedade
- Dominar o espaço: imagem, controlo
- Não humilhar o jogador, somente corrigir com firmeza.
- Não recriminar.
- Explicar com objectividade e clareza.
- Saber comunicar, na linguagem do treinador.
- Saber transmitir.
- Não desviarmo-nos dos objectivos do treino.
- Realizar exercícios com a máxima intensidade.
5. Realizar controles e testes físicos a cada três meses (mais ou menos).
6. Avaliação do treino:
- Que temos trabalhado
- Participação
- Problemas extras
- Objectivos alcançados
- Assistências
-Etc.
Fonte: Pedro Costa http://pedrocostafutsal.tripod.com/futsal/id7.html (Adaptado)

terça-feira, 11 de maio de 2010

3 EXERCÍCIOS PRÁTICOS PARA MELHORAR O PASSE/RECEPÇÃO - HÓQUEI EM PATINS

EXERCÍCIO N.º 1
Descrição: Os jogadores dispõem-se tal como na imagem do exercício 1. Os jogadores que se encontram entre os cones (dois de cada equipa), só se poderão movimentar na linha dos cones e no centro do quadrado formado pelo cones ficam 4 jogadores, sendo dois de cada equipa.
Os jogadores que se encontram no centro só podem passar e receber a bola dos jogadores seus colegas de equipa que se encontram nas laterais. Não podem passar a bola entre si os jogadores que se encontram no centro.
Os jogadores das laterais, só podem jogar respectivamente com os seus colegas de equipa (zona central ou da outra lateral), mas não podem devolver a bola ao mesmo jogador que lha passou.
Variantes do exercício:
- Pode-se utilizar mais jogadores na zona central;
- Pode-se permitir a devolução ao mesmo jogador;
- Pode-se proibir que os jogadores das laterais passem a bola entre si.
EXERCÍCIO N.º 2

Descrição: Os jogadores ficam distribuídos aos pares como na imagem do exercício n.º 2, formando um triângulo. Um jogador fica fixo e só efectua passe para o lado esquerdo e lado direito, alternadamente. O jogadores que está entre os dois cones, efectua passe ora do lado direito, ora do lado esquerdo para o jogador que está fixo no triângulo.
Ao fim de 1 minuto, os jogadores trocam de funções. O jogador que está fixo é quem delimita a "velocidade" de execução do exercício.
EXERCÍCIO N.º 3



Descrição: Delimita-se o campo pelos cones como na imagem do exercício n.º 3 (cerca de 60% da pista) e os jogadores ficam divididos em duas equipas.
Os jogadores de cada equipa tentam manter a posse de bola o mais tempo possível, nunca podendo devolver a bola ao mesmo jogador que lha passou.
Mais variantes do exercício:
- Sempre que um jogador estiver na posse da bola e um outro da equipa adversária lhe tocar nas costas com a sua mão livre, antes deste executar o passe, a posse de bola passa para a outra equipa;
- Sempre que uma equipa conseguir 10 passes consecutivos, a equipa adversária executa trabalho de força.

sexta-feira, 7 de maio de 2010

TREINO INTEGRADO - EXERCÍCIOS PRÁTICOS DE HÓQUEI EM PATINS

Publicamos hoje uma série de exercícios de treino integrado que visam essencialmente melhorar:
- Capacidade de resistência
- Patinagem
- Passe/recepção
- Velocidade de execução
- Velocidade de reacção
- Finalização
- "Leitura" Táctica
- Transições defesa/ataque e ataque/defesa
EXERCÍCIO N.º 1
Descrição: Jogo 4*4, ocupando toda a pista de jogo. A duração de cada jogo entre 4 a 6 minutos. Séries de 3 por equipa.
Este exercício poderá ser condicionado, por exemplo:
- ao limite de toques na bola por jogador;
- ao limite de toques na bola para finalizar;
- o jogador que recebe a bola não pode devolver a quem lha passou;
- limite de tempo dado a cada equipa para finalizar.
EXERCÍCIO N.º 2
Descrição: 3 equipas de 3 elementos mais GR. Em meia pista jogam 3*3 + GR (amarelos e vermelhos), assim que existir um golo (por exemplo vermelhos), o treinador dá uma bola a equipa que estava em repouso (equipa azul) e a equipa que marca (vermelhos), corre para a outra meia pista e joga com a outra equipa. Este exercício poderá ter todas as condicionantes do exercício n.º 1.
Pode-se optar também por deixar a equipa que não participa no jogo (na outra meia pista) a realizar trabalho de força em vez de ficar em repouso absoluto.
EXERCÍCIO N.º 3

Descrição: Exactamente igual ao exercício n.º 1, só que agora há um jogador denominado JOKER e joga sempre pela equipa que só tem a pose da bola. Este jogador (JOKER) só ataca.
As condicionantes do exercício podem ser as mesmas do exercício n.º 1.
EXERCÍCIO N.º 4

Descrição: Exactamente igual ao exercício n.º 1 com a diferença do tamanho da pista de jogo. Ao encurtar a pista de jogo, os jogadores terão mais situações de finalização e terão de ser mais rápidos em todos os seus movimentos. Neste exercício, opta-se por não se deixar os jogadores jogarem por detrás das balizas e assim que a bola passa a linha de penalti, o treinador devolve uma outra bola a equipa que estava a defender.
As condicionantes do jogo podem ser as mesmas do exercício n.º 1.
EXERCÍCIO N.º 5

Descrição: Exactamente igual ao exercício n.º 4, só que agora com um jogador nas funções de JOKER. O jogador JOKER só ataca, tal como no exercício n.º 3. As condicionantes do jogo podem ser as mesmas do exercício n.º 1.

segunda-feira, 3 de maio de 2010

SONDAGEM THP - MÊS DE ABRIL

Durante o passado mês de Abril, o blogue THP, levou a cabo uma recolha de opiniões. Aos nossos leitores foram colocadas 3 questões, no âmbito da formação dos treinadores de hóquei em patins.
Seguem-se os resultados dos nossos leitores:
Na 1ª questão, regista-se um equilíbrio de opiniões nas respostas, mas os nossos leitores, na sua maioria não concordam com o sistema e-learning nos cursos de treinadores, pelo que depreendemos que o sistema presencial é favorito dos nossos leitores.

Na 2ª questão, o equilíbrio verificado de respostas verificado na 1ª questão não se regista. Logo facilmente se concluí que os cursos de treinador devem ter uma componente prática muito mais abrangente.

Na 3ª questão que colocamos, voltamos a verificar um equilíbrio nas respostas e por uma miníma diferença a maior parte dos nossos leitores considera que só deveriam ser aceites nos cursos de treinadores de hóquei em patins pessoas que já tivessem tido um percurso como jogador da modalidade.